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Photo by Juan Aulestia

Notas pedagógicas desde las grietas decoloniales

Catherine Walsh | Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador

1. No llegué a lo decolonial a través de la teoría. La advertencia de Stuart Hall de que los momentos políticos producen movimientos teóricos tiene un significado real para mi. De hecho, fue el “momento político” de alianza entre organizaciones, grupos y comunidades puertorriqueñas basadas en los Estados Unidos en la década de los 80s que me enseñó sobre el problema colonial y sobre la lucha decolonial. Este “momento político” produjo un movimiento teórico importante, empujándome más allá de análisis marxistas, hacia análisis basados en las relaciones coloniales del poder, análisis que me ayudaron a teorizar desde (en vez de estudiar “sobre”) lo colonial y lo decolonial. Los textos de Frantz Fanon se volvieron herramientas útiles e interlocutores importantes para estos procesos y “movimiento”.

Desde ese momento y en adelante, lo colonial y lo decolonial han estado organizando preocupaciones tanto de mi pensamiento como de mi práctica. Ha sido a través de éste y – en los años desde ese entonces – desde muchos otros “momentos” sociopolíticos de compromiso, alianza y co-labor con comunidades en las Américas que luchan tanto contra la matriz del poder colonial en curso, como por condiciones de vida, conocimiento y de ser diferentes, que la decolonización, la decolonialidad, y lo decolonial se han vuelto en significantes para mi. Tal “significación”, como explicaré más abajo, ha traído consigo responsabilidad política y epistémica. Mi participación en el proyecto colectivo de modernidad/colonialidad/decolonialidad desde 1999, me ha brindado un espacio importante de diálogo y colaboración que ha alentado aún más mis teorizaciones y otorgado un sentido de proyecto compartido a mi propio pensamiento y quehacer, incluyendo aquel que había empezado muchos años antes.

2. Desde que entré al mundo académico, primero como estudiante y luego, hace 30 años, como profesora, mis propósitos, intereses y emprendimientos han querido desaprender la modernidad racional que me (de)formó, aprender a pensar y actuar en sus fisuras y grietas. Las fisuras y grietas se han convertido en parte de mi localización y lugar. Son parte integral de cómo y donde me posiciono. También son constitutivas de cómo concibo, construyo y asumo mi praxis.

Aunque trabajo en la universidad, pocas veces me identifico como una académica. Me identifico más bien como una militante intelectual, una intelectual activista o activista intelectual, y siempre como una pedagoga. Esta última lo entiendo no en el sentido formal educacional de una maestra que transmite o imparte conocimiento, pero como una facilitadora; como alguien que se esfuerza en provocar, estimular, construir, generar y avanzar con otros cuestionamientos críticos, comprensiones, conocimientos y accionares; maneras de pensar y hacer. Mi uso de “pedagogía” y de lo pedagógico recuerda la concepción de pedagogía de Freire como metodología indispensable y resuena con las comprensiones expresadas tan claramente por Jacqui Alexander:

Pedagogías… en términos de romper a través, transgrediendo, interrumpiendo, desplazando, invirtiendo conceptos y prácticas heredades, esas metodologías psíquicas, analíticas y organizacionales… [que] hacen posible diferentes conversaciones y solidaridades.1 (Alexander, 2005, 7)

Para mí, esta noción de pedagogía y lo pedagógico se entrelaza con la militancia intelectual y el activismo, formando un todo inseparable, constitutivo de y constituido en la práctica, una práctica que yo construyo y asumo tanto fuera de la universidad como dentro de ella. 

Hasta inicios de los 90s en los EEUU, mi compromiso con organizaciones y grupos activistas, y con colectivos y comunidades latinas, negras, asiáticas y haitianas luchando contra el racismo y por la justicia social y por los derechos lingüísticos y culturales se enfocaba en intervenir en las cortes, instituciones sociales, la esfera de las políticas públicas, y con los estudiantes en el aula. La pedagogía crítica entonces servía como un ancla para mi desaprender, reaprender, pensar y hacer. Los años que pasé en colaboración con Paulo Freire (mientras estuvo exiliado en los Estados Unidos) y con una red de jóvenes y adultos activistas e intelectuales, empujo mi compromiso y facilitó comprensiones más profundas sobre las realidades constantes y vividas del poder colonial, la dominación y la racialización.2

Esta militancia-activismo pedagógico-intelectual ha profundizado y madurado en las dos últimas décadas fuera de los Estados Unidos. Ecuador no es solo mi hogar – me identifico como una inmigrante del Norte al Sur – pero también mi lugar de enunciación, pensamiento y praxis. Es aquí en el Sur, y más particularmente a través del trabajo por invitación y colaborativo con movimientos y comunidades Afro-descendientes e indígenas, que empecé a comprender más profundamente lo colonial y lo decolonial. 

Si bien para mí los dos términos siempre han tenido su base en la lucha vivida, la naturaleza de la lucha en el Sur y la persistencia no sólo de la resistencia pero más importante aún de la construcción insurgente y creativa “muy otras” (para usar la frase zapatista) – en los ámbitos sociales, políticos, epistémicos y basados en la existencia – brindan un significado distinto a lo “vivido”. El hecho de que las luchas no son sólo contra el orden dominante y la matriz colonial del poder pero más significativamente por construir formas otras de ser y de pensar en y con el mundo, me impulsó hacia la “insurgencia”. Es decir, a pensar con y desde construcciones, creaciones y prácticas insurgentes que trabajan fuera, en los bordes y los márgenes, así como adentro, abriendo y ensanchando las grietas y fisuras decoloniales.

Esta es la localización y lugar de mi pensamiento y práctica, de mi militancia-activismo pedagógico-intelectual, de la forma en como concibo de mi trabajo, incluyendo dentro de la universidad. El programa regional Andino de doctorado que empecé en Quito en 2011 es un ejemplo de esto.3 Aquí el proyecto ha sido interrumpir – lo más posible, empujando los límites de las leyes y regulaciones – el marco hegemónico euro-usa-céntrico para los estudios doctorales. Esto significa, por un lado, engendrar un pensamiento desde y con la producción de conocimiento – la producción de conocimiento en plural – del Sur, con y desde sus actores/pensadores, y pensar desde y con el proceso social, político, cultural, epistémico y basado en la vida de lucha, movimiento y cambio en el continente y la región andina, haciendo evidente el lugar de compromiso y enunciación de uno mismo. También, por otro lado, significa construir la posibilidad de relacionalidad en vez de individualidad y competencia. Ese es un espacio y lugar para dialogar, pensar, analizar, teorizar, y hacerlo en comunidad y en concierto “con”, que motiva alianzas, compromisos, colaboraciones e interculturalizaciones que a traviesa (de)formaciones, intereses de investigaciones, bordes nacionales, identificaciones raciales/étnicas/sexuales/de género, y que también se extienden más allá del aula y del periodo de estudios de doctorado. En este sentido, la militancia-activismo pedagógico-intelectual es parte del programa/proyecto del doctorado mismo, de una práctica compartida por quienes están involucrados. Los estudiantes, profesores, interlocutores de movimientos sociales y de otros lugares fuera de la universidad son todas compañeras y compañeros de un proceso que busca profundizar las fisuras en el orden moderno/colonial. En este sentido, y en repetidas ocasiones, el doctorado ha servido como una base desde donde construir contactos y conversaciones con un número creciente de colectivos desde México hasta la Patagonia que se definen así mismos en relación al pensamiento y lucha decolonial.

En mi escritura, también me esfuerzo por mantener esta práctica y postura político-pedagógica-epistémica. Mi proposición nunca ha sido el estudiar y reportar “sobre” movimientos sociales, actores, y pensadores sino más bien pensar “con”, y, al mismo tiempo, teorizar “desde” los “momentos políticos” en que estoy comprometida. Esto ha significado, en algunas instancias, construir textos en conversación. Esa es la intención, por ejemplo, de varios textos dialógicos escritos con Juan García Salazar, conocido como el abuelo del movimiento Afro-Ecuatoriano y auto-identificado como “un obrero del proceso”.4

Esta práctica de fisuras no está limitada a la Universidad o a la escritura de textos. Para mí, la responsabilidad político-epistémica a la cual me refería antes se extiende a un involucramiento/compromiso con los procesos en curso y emergentes de lucha y cambio. Colaborar, por ejemplo, en los debates y conceptualizaciones con líderes comunitarios y miembros de la Asamblea Constituyente en el desarrollo de la Constitución del 2008 del Ecuador, participar en foros sobre pluralismo legal y la interculturalización de la ley, trabajar con miembros de comunidades, jóvenes, y ancianos en documentar y posicionar el conocimiento ancestral (particularmente para su uso educativo),5 dialogando con y apoyando los emprendimientos y proyectos comunitarios de universidades indígenas – a veces referidas como “pluriversidades” o “interversidades”- como espacios de insurgencia política, epistémica y basada en la existencia que abre horizontes decoloniales6, son algunos ejemplos de una praxis pedagógica de acompañamiento y compromiso que se esfuerza por moverse entre y conectar las grietas.

3. Las grietas, por supuesto, son la consecuencia, en gran medida, de la resistencia e insurgencia de los movimientos sociales. En Ecuador, los levantamientos de los 90s canalizaron un modelo de sociedad y Estado, y educaron al público en general sobre la “cultura de la muerte” que era el proyecto neoliberal. Su propuesta política para el país en su conjunto era tener un estado plurinacional y un proyecto social basado en la interculturalidad y la “cultura de la vida”. Tal propuesta funcionó para fragmentar poco a poco el que había sido hasta ese entonces el orden establecido, retando no solo la hegemonía mono-cultural y uni-nacional, sino también el modelo ampliamente aceptado y asumido de civilización occidental y occidentalizante.

Los levantamientos, rebeliones, movimientos, en este sentido, no fueron sólo políticos. También eran conceptuales, epistémicos y basados en la existencia. Introducen la posibilidad de una manera “otra” – un otro-modo o modo-otro- en la conciencia social de por lo menos algunos sectores de la sociedad y más especialmente en aquellos de la Izquierda. Ese modo-otro señala perspectivas y estructuras que no están basadas en el capitalismo del mercado, consumismo, racionalidad occidental, o la explotación de la naturaleza, si no más bien en relacionalidad, en un vivir “con”. Es esta insurgencia conceptual/epistémica que sentó las bases para muchas de las discusiones, reflexiones y debates durante la Asamblea Constituyente de 2007-2008 (una agrupación de representantes sociales, no partidos políticos). Fue esta insurgencia que hizo la Constitución posible, que, entre otros hitos, redefine a Ecuador como un estado Plurinacional e Intercultural, hace a la Naturaleza sujeto de derechos, y posiciona el buen vivir (entendida como la vida en plenitud, la vida en armonía con la naturaleza y entre todos los seres, humanos y no humanos) como el principio organizador de la Constitución Política. Estos cambios radicales, junto con otros, definen un nuevo orden esbozado en el Preámbulo de la Constitución:

Nosotras y nosotros, el pueblo soberano del Ecuador, reconociendo nuestras raíces milenarias, forjadas por mujeres y hombres de distintos pueblos, celebrando la naturaleza, la Pacha Mama, de la que somos parte que es vital para nuestra existencia… apelando a la sabiduría de todas las culturas que nos enriquecen como sociedad, y como herederos de las luchas sociales de liberación frente a todas formas de dominación y colonialismo, …decidimos construir una nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armonía con la naturaleza, para alcanzar el buen vivir, el sumak kawsay… 

Sin lugar a dudas, esta Constitución y el proceso que llevó a su elaboración abre grietas en el constitucionalismo mismo. Ramiro Ávila se ha referido a esto como un “Neo-constitucionalismo andino o transformador”. Y, en general, abren rajaduras y grietas decoloniales en lo que en Ecuador ha sido históricamente un orden blanco/mestizo moderno/colonial. 

4. Por sí mismos, las grietas en las cuales estoy pensando denotan poco más que aperturas o inicios. Si bien podrían haber debilitado y fracturado al todo hegemónico, su efecto depende en lo que ocurre dentro de las fisuras y las grietas, en como se plantan las semillas, como estas brotan, florecen y crecen, en como estas extienden rupturas y aperturas. Claro que las grietas pueden también ser cubiertas, parchadas y rellenas; de esta forma la ruptura –incluyendo los horizontes de sentimientos que permite –son hechos aparecer como menos evidentes, como si simplemente se hubieran desvanecido.

Esto es algo que estamos aprendiendo hoy en el momento político actual del Ecuador. Las políticas de gobierno en un número de sectores, incluyendo el extractivo y el de la educación superior, sugiere una reconfiguración del poder moderno/colonial bajo nuevos términos: La eliminación de la pobreza, control nacional de los recursos en vez de imperial, y el avance científico y tecnológico y la modernización. Con China y Corea del Sur remplazando a los EEUU y Europa como aliados políticos, económicos e intelectuales/científicos, y Rusia recientemente convirtiéndose en parte de esta mezcla, el orden del capital y el poder está desplazándose, pero no esta en declive de ninguna manera. Miles de estudiantes están recibiendo becas para estudiar fuera del país en universidades “de excelencia” (siguiendo en mayor parte las listas de Universidades Mundiales de Londrés y Shanghái). Las ciencias “reales” y la innovación tecnológica son el objetivo, no las humanidades, las artes, o las ciencias humanas y sociales. La gran mayoría de becas van a instituciones de los EEUU o Europa. En una acción que asume la creencia de que el conocimiento y la innovación están en otra parte, el gobierno circuló en Julio de 2013 un anuncio en El País de España ofreciendo 500 posiciones a profesoras que estuvieran dispuestos a reubicarse al Ecuador para enseñar en la recientemente establecida Universidad Pública de Educación. Se subrayaban los excelente salarios y beneficios, pero también la relación histórica y lingüística y la afinidad que estas dos naciones comparten. Dentro de todo esto, uno puede preguntarse que sucedió con la Constitución y sus (supuestas) grietas. 

El más reciente plan nacional del Buen Vivir, 2013-2017, presenta el momento actual post-constitucional como uno de “transición”. De acuerdo a este plan, el proceso de transición está definido por rupturas neoliberales y la interrelación de cuatro principios organizadores provenientes de (1) la cosmología andina, incluyendo el conocimiento indígena y la relación entre humanos y naturaleza, (2) un socialismo del buen vivir, (3) liberalismo y (4) tradiciones occidentales de modernidad, incluyendo, entre otros, ética alternativa, feminismos, y ecología profunda. Esta interrelación encuentra su base en lo que el Plan describe como el contexto actual y la realidad del Ecuador donde la occidentalización co-existe con otras lógicas, cosmovisiones y formas de vivir, saber, y ser. En esta formulación, el “buen vivir” toma un significado diferente de, pero no excluye, su conceptualización desde lo indígena. Como tal, podríamos afirmar que la estrategia del Plan es uno de interculturalización, interversalización, y el “agrietamiento” de la modernidad Occidental como un civilizante universal. En este sentido y aunque el plan no empuje y entienda las grietas y fisuras tan profundamente como algunos de nosotros quisiéramos, sí abre y permite una visión generadora de diferentes caminos y/como grietas, que pueden – o no – dirigirnos hacia horizontes decoloniales. Tales son los riesgos, pero también las posibilidades del agrietamiento. 

5. Lo decolonial, por supuesto, no es una nueva condición a ser interpretada, implementada o lograda por el gobierno, ni tampoco podría ser jamás un proyecto de estructuras e instituciones que mantengan el molde de gobierno de la autoridad, control y poder vertical. Pensar entonces que los gobiernos pueden lograr o siquiera provocar la decolonización sin siquiera radicalmente transformar las propias nociones de autoridad y poder es una falacia que incluso Evo Morales está haciéndonos notar claramente. Lo decolonial no viene desde arriba sino desde abajo, desde los márgenes y de los bordes, de la gente, las comunidades, movimientos, colectivos que retan, interrumpen y transgreden las matrices del poder colonial en sus prácticas de ser, actuación, existencia, creación y pensamiento. Lo decolonial, en este sentido, no es un estado fijo, un estatus o condición; tampoco denota un punto de llegada. Es un proceso dinámico siempre en proceso de hacerse y re-hacerse dada la permanencia y capacidad de reconfiguración de la colonialidad del poder. Es un proceso de lucha, no solo contra sino más importante aún, para- para la posibilidad de un otro-modo o modo-otro de vida. Un proceso que engendra, invita a la alianza, conectividad, articulación e interrelación, y lucha por la invención, creación e intervención, por sentimientos, significados y horizontes radicalmente distintos.

6. La idea de las fisuras o grietas presentada aquí tiene su base en este significado vivido de lo decolonial. Las grietas se vuelven el lugar y espacio desde donde la acción, militancia, resistencia, insurgencia y transgresión son impulsadas, donde las alianzas se construyen, y lo que es de modo-otro se inventa, crea y construye. Aunque las grietas están virtualmente en las esferas, instituciones, estructuras de la razón y el poder moderno/colonial, y continúan creciendo día a día, suelen pasar desapercibidas, sin ser vistas o escuchadas. Esto se deben en gran medida, a la naturaleza miope de la vida y el vivir contemporáneo. Pero también se debe a la inhabilidad, incluso entre mucha de la llamada Izquierda, de imaginar y comprender lo decolonial en su modo-otro, incluyendo la desestabilización de sus binarios y del significado tradicional universal de “Izquierda”. Hoy, tal desestabilización podría probablemente no ser más clara que en el continente que los pueblos indígenas han re-nombrado Abya-Yala, tierra en madurez plena, el continente de la América de el Sur.

Algunos, incluyéndome, creen que no hay vuelta atrás. Que, a pesar de las contradicciones, conflictos y creciente represión, a pesar de las violaciones de la Pachamama en el nombre de la erradicación de la pobreza, las grietas y fisuras decoloniales se están convirtiéndose en quebradas desde donde la sonoridad y reverberación del movimiento y el colapso no pueden ser silenciados, anulados o negados. La declaración en Diciembre de 2012 del Comité Clandestino Zapatista es ilustrativa: ¿Escucharon? Es el sonido de su mundo derrumbándose…el del nuestro resurgiendo.” La participación de más de mil activistas e intelectuales activistas en las “Escuelitas Zapatistas” este agosto pasado (de 2013) demuestra aún más el significado pedagógico de las grietas. Las grietas como un lugar de asamblea, un lugar “otro” que invita, reúne, y convoca a un lugar de des-aprendizaje y re-aprendizaje “con”, en y a través de una pedagogía-política-práctica basada en la relación. 

7. Estas “notas” no buscan reificar las grietas o simplificar su complejidad. La propuesta más bien es llamar la atención sobre su existencia y creciente emergencia. Pero es también, y quizás de forma más importante, el pensar en la idea de las grietas y fisuras decoloniales, y al mismo tiempo, poner en deliberación la posición político-pedagógica de ubicarse uno mismo y su praxis dentro de las grietas y fisuras del orden moderno/colonial. Este es mi lugar de pensamiento, de ser, actuar y hacer; el agrietamiento, entendiéndose y conectando las grietas son mi interés y devoción. 

Postfacio

En noviembre de 2013, recibí una invitación especial del Subcomandante Marcos y del Subcomandante Moisés para participar como un estudiante de primer grado de la Escuelita Zapatista. Esta experiencia, intensamente vivida en la última semana de diciembre de 2013, ha dejado una marca que todavía no soy capaz de aprehender, procesar y describir completamente. Su profundidad y significado todavía no se asientan. 

Sí, por supuesto, la experiencia sirvió como evidencia – en la forma de la vida real – de la profundidad tanto de la fisura abierta por los Zapatistas y su forma muy otra que tiene su base en la autonomía, libertad y comunidad como práctica vivida, una práctica que socaba y deshace efectivamente el orden capitalista. Pero la experiencia también, y quizás de forma más importante, me dio una lección de humildad. Me dio una lección de humildad al desplazar y descentrar lo que pensaba que sabía, cómo pensaba que lo sabía, y cómo es, o por lo menos cómo pensaba, que llegamos a saber. Al hacer esto, también confronto los supuestos que, a pesar de mi declarada criticidad y posicionamiento decolonial, han pasado incontestadas en mi propia práctica e identificación – y, debo añadir, autoridad privilegiada – como pedagoga y maestra. Y me dio una lección de humildad el asumir personalmente aquello que yo he predicado y enseñado por tanto tiempo: desaprender para re-aprender, y el experimentar – no por primera vez pero de forma “otra” particular – su dificultad, conflicto e incomodidad. 

Hoy, varias semanas después, la bruma permanece aunque su tonalidad no es tan densa. Si bien mis pasos todavía son inseguros, la consideración del Sup y de Viejo Antonio sobre cómo las preguntas sirven para caminar, ahora me guía. “Para saber y caminar hay que preguntar”.

Mucho se ha pasado desde que escribí estas “notas pedagógicas” hace varios meses. Siento sobre mí el imperativo político-pedagógico de no solo compartir la experiencia y el aprendizaje pero, más significativamente, el hacerlo caminar preguntando. Esta es una de las primeras lecciones que aprendí en la Escuelita. Preguntar y caminar preguntas mientras se desaprende a re-aprender son, desde luego, parte integral de la pedagogía de las grietas decoloniales, de agrietar, extender y ensanchar. Sin embargo hoy día, y habiendo vivido recientemente la Escuelita en cuerpo, mente, espíritu y corazón,veo más intensamente las complejidades de las grietas, la bruma y los peligros que circundan. Y todo esto me tiene aún envuelta en la musa y la niebla.

Traducción por Mauricio Delfín


Catherine Walsh is an activist-intellectual long engaged in the struggles for social justice, first in the United States and in the last 20 years in Ecuador and Latin America where she has worked collaboratively with Indigenous and Afrodescendant social movements. She was an unofficial advisor to Ecuador’s 2008 Constitutional Assembly, and has been involved in initiatives and debates throughout the Andes and the Americas on decolonization and transformation, including of the models of knowledge, development, society, and state. Catherine’s present work is focused on the political, epistemic and ethical project of critical interculturality, on concerns of decoloniality, particularly with regard to the interrelated themes of race, gender, knowledge, and nature, and on sociopolitical pedagogies of resistance, insurgency, and existence “otherwise”. Her extensive list of books and articles published in Latin America, North America, and Europe cross the fields of social and human sciences, cultural studies, critical development studies, education, and law. Catherine is presently senior professor and director of the Doctoral Program in Latin American Cultural Studies, Universidad Andina Simón Bolívar in Ecuador and Visiting Professor in Romance Studies at Duke University.

 


Notas

Ver también mi “Introducción. Lo pedagógico y lo decolonial: Entretejiendo caminos,” en Walsh (ed., 2013) 

Esta postura fue la que motivó mi primer libro Pedagogy and the Struggle for Voice. Language, Power, and Schooling for Puerto Ricans, así como un texto editado, escrito con activistas comunitarios, adultos y jóvenes. Ver C. Walsh (ed., 1996).

Para una descripción de este esfuerzo, ver en inglés: Walsh (2001) , y en español: Walsh (2010)

Ver García Salazar y Walsh (2002, 2010, en imprenta)

5El Fondo Documental Afro-Andino, un esfuerzo colaborativo entre Procesos de Comunidades Negras y la Universidad Andina Simón Bolívar, ahora con más de 3,000 horas de testimonios orales digitalizados y compilados por Juan García y un equipo de activistas intelectuales Afro-Ecuatorianos que empezó en 1970, y una gran colección fotográfica, ha sido uno de los espacios desde donde se ha desarrollado, publicado y distribuido materiales educativos multimedia. 

6Aquí es importante notar que las luchas constantes de Amawtay Wasi – la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas del Ecuador cerrada por el gobierno en 2013 (ver:http://www.youtube.com/watch?v=0iz_6R817C4),– así como los esfuerzos emergentes de la Universidad Indígena de la Aldea de Maracaña en Rio de Janeiro. La última es un esfuerzo reciente de migrantes indígenas de Rio que han ocupado el antiguo “Museo del Indio” condenado a la destrucción en los planes del gobierno sobre el complejo Maracaña para la Copa del Mundo. Este proyecto incluso también la destrucción de casas, una escuela y un parque acuático en la Favela ubicada al lado del estado para crear un estacionamiento. Las mujeres, hombres y niños que están ocupado el antiguo Museo dilapidado han resistido el desplazamiento en manos de la policía y se han llamado “universidad” tanto para el desarrollo del conocimiento como de la reflexión sobre cómo lo que están construyendo en este proceso – cruzando múltiples lenguajes, historias y experiencias presentes en el grupo – y trabajando hacia la idea de consolidar un espacio de aprendizaje entre grupos indígenas coincidiendo con esfuerzos similares en Abya-Yala o las Américas. Ver mis conversaciones con esta Universidad, preparadas para Youtube por Milson Betanncourt del Laboratório de Estudos de Movimentos Sociais e Territorialidades of the Universidade Federal Fluminense en http://www.youtube.com/watch?v=pVtEtCRvodY


 

Obras Citadas

García Salazar, J. and Catherine Walsh. 2002. “El pensar del emergente movimiento afroecuatoriano. Reflexiones (des)de un proceso,” in D. Mato (coord.). Estudios y otras prácticas intelectuales latinoamericanos en cultura y poder, Buenos Aires: Clacso;  

----- 2010. “Derechos, territorio ancestral y pueblo afroesmeraldeño,” El otro derecho, no. 41, 49–64;   

 ----- “(W)riting Collective Memory (De)spite State: Decolonial Practices of Existence in Ecuador,” in Black Writing and the State in Latin America,Jerome Branche (ed.). Vanderbilt University Press, en imprenta.

Walsh, Catherine. 1991. Pedagogy and the Struggle for Voice. Language, Power, and Schooling for Puerto Ricans. Bergin and Garvey. 

-----1996. (ed.) Education Reform and Social Change: Multicultural Voices, Struggles, and Visions.  Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates

 ----- 2001. “The Politics of Naming: (Inter)cultural Studies in De-Colonial Code”,  Cultural Studies, Vol.25, Nos.4–5.

----- 2010. “Estudios (inter) culturales en clave de-colonial”, Tabula Rasa (Colombia)

-----2013. “Introducción. Lo pedagógico y lo decolonial: Entretejiendo caminos,” in  Walsh, Catherine (ed.). Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir.Quito: Abya-Yala